« La transformation de l’école ne peut s’inscrire que dans un projet plus vaste de transformation sociale »

, par PALHETA Ugo

Pour l’auteur de La domination scolaire, « on peut espérer faire de l’école autre chose qu’une instance de tri et une machine à convaincre les jeunes d’origine populaire qu’ils seraient « bons à rien ». » Il précise ici les mécanismes qui permettent à travers l’École le maintien de la domination sociale. Un voyage assez désespérant dans l’institution scolaire...

Vous parlez d’un ordre d’enseignement dominé. Quels éléments justifient cette appellation ?

Il est vrai que c’est une formulation abrupte. Mais si on ne nomme pas une domination réelle on ne risque pas de se donner les moyens de la contester. Elle se manifeste à travers les caractéristiques sociales des élèves : massivement d’origine populaire (pour environ deux tiers d’entre eux), et pour certains des milieux les plus précarisés, ils ont souvent connu des parcours scolaires chaotiques et des difficultés d’apprentissage précoces. On peut aussi voir cette domination à travers leur destin socioprofessionnel, dans la mesure où la grande majorité d’entre eux va rejoindre les rangs du salariat d’exécution. Rares sont ceux qui accèderont à des positions de l’encadrement supérieur (1% au bout de 10 ans). Quelques-uns deviendront artisan ou commerçant, ou parviendront au petit encadrement. On peut aussi mettre en évidence les aspects subjectifs de cette domination, à savoir la représentation que se font les jeunes et les parents des filières qui composent l’enseignement professionnel. Pour beaucoup de parents des classes moyennes et supérieures, ce sont des « voies de garage » à éviter, croyance que peuvent partager certains parents de milieu populaire même si une partie d’entre eux estime que ces filières permettent d’avoir, comme ils le disent, « un métier dans les mains ».

L’enseignement professionnel est seul dominé ou c’est un morceau d’un système éducatif dominé ?

C’est un segment dominé du système de formation, un segment qui s’oppose à des filières qui ne sont en rien dominées (les filières générales, et particulièrement en leur sein la filière « scientifique »). Il est à mon sens illusoire de penser que le problème du système éducatif c’est de se trouver dominé par d’autres institutions, dans la mesure même non seulement où les rapports de domination transversaux qui structurent la société (rapports de classe, de genre et de race) traversent l’école elle-même de part en part, et parce que le système éducatif contribue à sa mesure et selon ses modalités propres à la reproduction de ces rapports, même s’il pourrait à mon sens fonctionner autrement que comme un simple vecteur de domination.

Comment les jeunes vivent-ils cette domination ? G. André par exemple a montré le poids du passé familial et des choix des jeunes.

Dans certains secteurs traditionnels des classes populaires, une partie des jeunes ne perçoit pas cette orientation comme le signe d’une défaite ou la manifestation d’une domination. C’est notamment vrai de ceux qui — surtout les garçons, mais aussi chez une partie des filles (celles qui par exemple ont choisi la filière des soins aux personnes) — n’ont pas un rapport dépréciatif à la condition ouvrière. Mais on pourrait affirmer que, chez ces jeunes l’oubli de la domination est une modalité de la domination elle-même. Reste que cet « oubli » leur permet de se construire, ou de se reconstruire après une séquence collégienne où ils disent s’être beaucoup ennuyé (« j’en avais marre de rester assis sur une chaise à rien faire », comme je l’ai souvent entendu). À l’opposé, les garçons « issus de la colonisation » (comme disait Sayad), parce qu’ils ont des ambitions scolaires plus importantes à milieu social équivalent, ont tendance à vivre cette orientation comme la marque d’une domination, et ont souvent le sentiment d’avoir été relégués dans des filières n’offrant aucune perspective crédible de mobilité sociale, c’est-à-dire de sortie de la condition de salarié d’exécution.

C’est le poids du passé familial et colonial ?

En fait cela est plutôt lié au rapport qu’ils entretiennent avec la condition de leurs parents, et en particulier chez les garçons de leur rapport à la condition ouvrière de leur père. La condition ouvrière que ces jeunes ont connue à travers ce père était très dégradée, c’est celle de travailleurs ayant occupé les postes les plus éprouvants, les moins payés, avec peu d’espoir de promotion du fait des discriminations racistes à l’avancement. C’est cette condition ouvrière là qu’ils refusent. Stéphane Beaud parle ainsi de « parricide social », pour évoquer ces jeunes qui tendent, symboliquement, à tuer le père ouvrier. Un jeune me disait ainsi qu’il répétait souvent à son père « moi j’veux pas devenir comme toi papa ». A l’opposé, on trouve des jeunes qui s’orientent notamment vers l’apprentissage (mais pas seulement) et qui ont un rapport moins tendu à la condition ouvrière. Ce sont des jeunes qui viennent davantage des fractions stabilisées de la classe ouvrière, ou dont les pères ouvriers ont pu devenir contremaître ou se mettre à leur compte. Ils sont aussi plus souvent issus de zones rurales ou de petites villes, et s’engagent avec moins de regret dans la formation professionnelle, ce qui leur permet de s’investir davantage et, assez souvent, d’en tirer parti. Chez les garçons on observe donc un clivage important quant au rapport à la condition ouvrière.

Ça sous entend que les filles se comportent différemment ?

Oui, cette différence entre descendants de colonisés et « autochtones » quant au rapport à la condition du père ne se retrouve pas vraiment chez les filles issues de la colonisation dans leur rapport à la mère. Cela ne veut pas dire qu’elles ont le même rapport à l’enseignement professionnel et font les mêmes choix d’orientation que les filles « autochtones » ou celles issues de l’immigration européenne. Les filles originaires du Maghreb ou d’Afrique subsaharienne ont ainsi tendance à choisir moins souvent les formations aux soins aux personnes, mais davantage le tertiaire administratif et le commerce, des filières qui leur semblent davantage permettre de retrouver ensuite ce qu’elles tendent à considérer comme « la voie normale », c’est-à-dire l’enseignement général.

Peut-on dire que, dans l’enseignement professionnel, certaines filières sont davantage porteuses du sentiment de domination ?

Effectivement, on trouve des filières où la domination me semble perçue de manière plus sensible, en particulier le tertiaire administratif — secrétariat, comptabilité — où les élèves ont tendance à vivre leur formation dans l’ombre des filières générales, rêvant souvent d’un retour vers la voie générale. Mais de manière générale c’est la disjonction entre les caractéristiques de la formation et les dispositions à l’égard de l’école et du travail que les jeunes importent dans leur formation, qui fait émerger le sentiment d’être dominé. Par exemple, dans une classe de BEP « métiers de la production mécanique informatisée » sur laquelle j’avais travaillé, la plupart des jeunes pensaient acquérir des compétences informatiques (c’est d’après eux la description que leurs profs de collège leur avait faite de la filière). Or il s’agit en fait d’usinage et d’apprendre en particulier le maniement de machines à commande numérique. La conséquence, c’est qu’ils avaient développé tout au long de l’année un fort ressentiment à l’égard des enseignants du collège, et pour certains à l’égard de l’école en général. Si on prend au sérieux ce que nous disent ces jeunes, il semble que le processus d’orientation soit parfois pris à la légère par les agents du système éducatif, alors que pour ces jeunes il s’agit d’un pallier crucial (ce que rappellent négativement les situations multiples où les jeunes arrêtent leur formation en cours d’année et sont condamnés à errer sans espoir crédible de retrouver une formation digne de ce nom).

Les enseignants ont le mauvais rôle ?

Dans le discours des jeunes, ce sont surtout les enseignants du collège qui sont considérés comme responsables de la relégation de ces élèves. Ils sont présentés par les élèves comme élitistes, s’intéressant peu aux élèves en difficulté, seulement attachés à faire réussir les forts (qui sont souvent dans leur esprit les « bourges », en quoi ils n’ont pas tout à fait tort). J’ai pu également montrer, à l’aide de matériaux statistiques, que les conseils de classe ont tendance en fin de 3ème à davantage proposer, quand l’élève est en difficulté, un redoublement aux enfants de milieu favorisé et une orientation vers l’enseignement professionnel aux enfants des classes populaires. Ils ne font donc pas qu’entériner un « goût » plus prononcé pour les filières courtes au sein des classes populaires, qui est lié au fait que les jeunes d’origine populaire ont souvent été persuadés par les multiples verdicts antérieurs qu’ils sont impropres aux apprentissages scolaires. L’orientation inégale apparaît ainsi comme une co-production entre les goûts des élèves, les espoirs des familles et les attentes des enseignants.

Pour des jeunes de milieu populaire un passage en enseignement général n’est-ce pas une acculturation et une sorte de trahison ?

Qu’il soit conçu comme un trahison supposerait qu’il y ait une contre-culture de résistance à l’école, un peu à l’image de ce que décrivait Paul Willis dans les années 70. On ne peut nier qu’une partie des garçons d’origine populaire, du moins dans certaines fractions des classes populaires, développent un rapport hostile à l’institution scolaire. Mais pour beaucoup de jeunes, les choses sont plus contradictoires. Les élèves qui manifestent des attitudes en classe qui peuvent apparaître anti-école sont parfois les mêmes que ceux qui valorisent l’école, qui ne voient la réussite sociale qu’à travers et au moyen de la réussite scolaire. S’ils se comportent d’une manière qui apparaît déviante aux enseignants, c’est précisément parce que leur rapport à l’école est fait à la fois d’une valorisation instrumentale de l’école (vue comme un moyen de « réussir dans la vie ») et d’un ressentiment à son égard et à l’égard des enseignants. D’où des comportements qui, dans le quotidien d’une classe, peuvent paraître en contradiction totale avec les ambitions scolaires de ces élèves.

Les évolutions récentes comme le passage au bac pro en 3 ans et la montée des aspirations vers le supérieur des bacheliers professionnels, aggravent-elles le sentiment de domination ?

Le bac pro en 3 ans est l’aboutissement d’un mouvement contradictoire de convergence de l’enseignement professionnel vers le modèle de l’enseignement général. Contradictoire parce que, d’un côté, on rapproche formellement les filières professionnelles des filières générales (tous les bacs se préparent en trois ans), mais de l’autre les publics n’ont pas du tout les mêmes propriétés sociales et scolaires, et les programmes diffèrent très profondément. Reste que la création et le développement du « bac pro » ont toutes les chances d’engendrer ou d’approfondir une aspiration vers le haut déjà présente chez les jeunes de milieu populaire qui s’appuie sur une désir de mobilité sociale (on peut se fier sur ce point aux travaux de Tristan Poullaouec, sans forcément partager l’ensemble de ses conclusions). C’est pour cela qu’on la trouve particulièrement chez les enfants d’immigrés, puisqu’on peut considérer que l’émigration est parfois le produit d’une aspiration à la mobilité sociale.

On peut s’interroger sur l’avenir de l’enseignement professionnel. Ne va-t-on pas renforcer la dualité entre le bac pro et les CAP nettement moins valorisé ? Peut-on imaginer un lycée qui échapperait à la domination ?

Pour cela il faudrait aller vers une société qui ne soit pas structurée autour de rapports de domination, à moins de croire sérieusement que l’école pourrait constituer un « empire dans un empire » ou comme disent certains un « sanctuaire ». La transformation de l’école ne peut s’inscrire que dans un projet plus vaste de transformation sociale. C’est d’autant plus vrai pour l’enseignement professionnel, qui a partie liée avec le destin des classes populaires. Le chômage de masse, la précarisation généralisée des emplois d’ouvriers et d’employés, voire la paupérisation de certains secteurs des classes populaires à partir des années 1980, mais également le fait qu’on ait ringardisé les ouvriers, leurs luttes et ce qu’on appelait auparavant le mouvement ouvrier, n’est pas pour rien dans l’accentuation, à partir de ces mêmes années, de la domination dont les filières professionnelles sont l’objet.

C’est un livre désespérant ?

Ce n’est pas du tout mon avis. Non seulement il y a des marges de manœuvre pédagogiques, il est vrai limitées au niveau de l’enseignement professionnel puisqu’il faudrait agir bien en amont, mais pour peu qu’on veuille se donner les moyens de changer la donne politiquement et socialement on peut espérer faire de l’école autre chose qu’une instance de tri et une machine à convaincre les jeunes d’origine populaire qu’ils seraient « bons à rien ». Ce livre essaye de faire un constat froid, mais c’est à mon avis à condition d’aller au bout de la description de la domination, de ses effets et de ses mécanismes, qu’on peut espérer trouver les moyens et la force de changer les choses.

Ne manquez pas cette occasion d’entendre Ugo Palheta. Samedi 15 septembre, de 19h à 19h30, il est l’invité de Louise Tourret dans l’émission Rue des écoles sur France Culture. Elle reçoit aussi Dominique Resh pour Mots de tête.