À quoi bon des professeurs de français en un temps de manque ? Ou de l’utilité sociale des professeurs de français

, par DESWARTE José

Ce titre plagie celui d’un ouvrage collectif publié en 1978 [1]. Dans la langue de Shakespeare — toujours en nous inspirant du même livre — cela pourrait donner : “Why French’s teachers in a hollow age ?” où “hollow” (creux) renvoie bien à notre époque de télé-réalité, de produits de marque, d’argent-roi, d’hommes politiques vieillissants exhortant les gens du peuple — la France d’en bas — à adopter la « positive attitude », de manque affectif, relationnel, comblé (?) par le portable, de « socle commun » pour les enfants de notre pays qui, décidément, ont bien du mal avec les choses de l’esprit et à qui il vaudrait mieux enseigner le bon usage de la fourchette, du marteau, de la brouette (propos entendus : « pour ces élèves un “bon” BEP, ça serait bien mieux, la France manque de plombiers... »). Bon, d’accord, si j’écris tout ça c’est parce que je suis en colère. Mais « retombons à nos coches » comme dirait Montaigne. Quels enjeux pour l’enseignement du français ?
Parce que je suis aussi éducateur de football avec des enfants âgés de onze à douze ans, je me reconnais davantage sous l’étiquette « éducateur de français » que sous celle de « professeur de lettres », comme ils disent. Ces choix de vie et professionnels me poussent — m’ont poussé — à prôner l’extraordinaire importance du savoir-être de l’enseignant, à insister sur le fait qu’un professeur de français se doit d’enseigner la langue française dans toute sa richesse, à montrer que l’enseignement de la littérature ne peut passer que par une démythification de la littérature, à essayer de prouver que notre enseignement gagnerait à être plus synthétique qu’analytique, enfin, et c’est sans doute le plus important, à croire que ce qui fait la beauté de notre métier de professeur de français c’est que nous pouvons aider — même si je n’aime pas beaucoup ce mot-là — nos élèves à donner un sens à leur vie.

Le savoir-être du professeur de français

Le savoir-être d’une personne ne la propose pas comme modèle, il donne des envies, des désirs, des idées, il aide à sortir de soi, à grandir, à avoir envie de grandir. C’est pourquoi le savoir-être d’un enseignant — a fortiori d’un enseignant de français — me paraît capital dans l’optique de la transmission des connaissances. Comment se décline-t-il, ce savoir-être ? De mille et une « façons » différentes : à chacun le sien, sans doute. Je ne parle donc ici que pour moi, moi qui me suis construit comme personne (comme personne justement) depuis mon entrée dans l’Éducation Nationale en 1965, quatre ans de « pionnicat », deux ans comme professeur de collège et trente-quatre ans comme professeur dans le même lycée : le lycée Jean Bart de Dunkerque. À ce jour à quelques encablures, à quelques semaines de la retraite que je vois se profiler non sans une certaine angoisse... Comment quitter les élèves, les adolescents que j’ai côtoyés si longtemps avec souvent tant de plaisir sans que cela ne provoque en moi un manque, un vide terribles. Mais quoi, c’est la vie, et en cette période de suppression de postes, il faut absolument laisser la place aux jeunes !
Alors mon savoir-être, comment le dessiner, le caractériser ? Les autres ont parfois parlé de mon charisme mais si on en lit une définition dans le dictionnaire : « grand prestige d’une personnalité exceptionnelle, ascendant qu’elle exerce sur autrui », on se demande si le terme de « charisme » n’est pas ici excessif. Plus simplement j’ai très souvent travaillé avec les élèves dans la bonne humeur, la joie, l’enthousiasme même — j’ai souvent chanté en cours... parce que je ne pouvais pas m’en empêcher ! — traduction du formidable plaisir que je prenais à enseigner. J’ai croisé dans tous les lieux du lycée mes élèves — et anciens élèves — et cela a toujours, ou presque, déclenché des saluts et des sourires réciproques qui m’ont toujours fait chaud au cœur. Le cœur justement. Je me demande comment on peut enseigner efficacement sans cette formidable chaleur humaine qui vous pousse vers les autres, sans cette affection qui vous fait reconnaître infailliblement les qualités de chaque individu, sans cette croyance dans la possibilité de chaque être humain de progresser. Je me souviens de ces émissions de télévision de Daniel Karlin et Tony Lainé qui montraient les extraordinaires progrès d’un enfant autiste. Et dire qu’on entend tellement de propos désabusés concernant les lycéens ! J’ai toujours beaucoup souffert à l’écoute des conversations de salle des profs, j’ai constaté aussi que cet aigrissement professoral ne menait pas au bonheur...
Mais ce savoir-être dont je parle est-il inné ? Je ne le crois pas. Sans doute l’éducation, l’histoire personnelle, l’origine sociale, entre autres, favorisent-elles parfois l’émergence d’une personnalité accueillante et généreuse. Mais pour ce qui me concerne je constate que la joie de « donner » sans compter m’est venue aussi de mon expérience professionnelle, de mes lectures, de la formation continue. Qu’est- ce que j’ai appris dans les stages, aussi bien des formateurs que des stagiaires ! Et deux choses me navrent en quittant ce métier : les attaques contre la formation continue réduite de plus en plus à la portion congrue et le peu d’empressement des collègues, sous les prétextes les plus divers, à s’inscrire dans les stages que propose aujourd’hui la formation continue — pour combien de temps encore ? — moi qui ai milité syndicalement pour la reconnaissance de ce droit pour les enseignants du second degré.

L’enseignement de la langue francaise dans toute sa richesse

Quelle langue le professeur de français doit-il enseigner ? Le français, bien sûr... Oui, mais quel français ? Trop souvent l’institution scolaire et les enseignants eux-mêmes en viennent à considérer que le seul français digne de pénétrer, d’exister dans l’école est le français « académique », que les seuls registres de langue acceptables sont le registre courant et le registre soutenu. Le purisme n’est pas mort. Au risque de choquer certains il me semble que le professeur de français qui ne peut — c’est assez souvent le cas si le milieu d’origine de l’enseignant ne se situe pas dans les couches populaires de la société — ou qui ne veut – au nom d’une posture professorale très critiquable — utiliser le français « familier » ou « populaire » est un handicapé de la communication et que l’efficacité de son enseignement est douteuse. Notons au passage que ce purisme linguistique –- le « bon » français –- s’accommode bizarrement très bien d’anglicismes ou d’américanismes que je réprouve : l’abréviation de « Monsieur » en français c’est « M. » et non « Mr » (Mister), l’utilisation abusive de « OK » quand « d’accord » convient très bien, aux élèves qui me souhaitent un bon « week end » je réponds toujours par « bon dimanche »... d’autant que je travaille le samedi matin...
Mais là n’est pas l’essentiel. Il faut surtout considérer qu’enseigner le français c’est avoir en vue qu’il s’agit de permettre à tous ses élèves d’utiliser la langue française dans toute son étendue, dans toute sa richesse, dans tous ses registres. Programme ambitieux, certes, mais le seul qui permette ensuite à nos élèves d’évoluer à l’aise dans toutes les circonstances de la vie sociale, de favoriser l’épanouissement de leur personnalité parce qu’ils seront capables de communiquer... avec tous les utilisateurs de la langue française... qui sont loin d’utiliser tous le seul français « académique » ! À commencer par les écrivains, bien sûr, (faut-il rappeler l’existence de Céline ?), et le Président de la République et ses liaisons « dangereuses » : « Ils son(te) régulièrement... ». Faut-il encore rappeler qu’une langue est comme un organisme vivant, qu’elle évolue, qu’elle s’enrichit sans cesse ? Et qu’il est de notre devoir de professeur de français d’accueillir cette langue dans toute sa diversité ou bien on va au devant de tous les dérapages. Comme cet instituteur – sans doute animé des meilleures intentions du monde – qui proposa jadis à ses élèves un poème de Boris Vian intitulé « Je ne voudrais pas mourir » quand le titre est « J’voudrais pas crever » et supprima une strophe dans laquelle le même Boris Vian écrivait : « ... avant d’avoir mis mon zob dans tous les coinstots bizarres ». Qui ne voit le danger d’une telle censure de la langue, de la littérature ?
Alors vive le verlan (objet d’une chaire à la Sorbonne), son inventivité, ses productions : « keuf », « meuf », et son incessante mobilité – « femme » devient « meuf » qui devient « feume », « arabe » devient « beur » qui devient « rebeu » ou « reube » ? – et les créations langagières qui l’accompagnent dans les cités. Entendu pour désigner ces longs moments d’inactivité des jeunes adossés aux murs des immeubles : « on chauffe le béton », avec son intéressante polysémie. Vive les accents qui colorent la parole de chacun et qui donnent de la chair à la langue. Sur cette question d’ailleurs je supplie les enseignants d’adopter une attitude scientifique et de considérer qu’il n’y a aucune raison scientifique justement d’avoir de l’indulgence — teintée parfois d’admiration — pour les accents méridionaux et de condamner sévèrement — parce que « pas beaux » — ceux des habitants de Lens, de Calais, de Grand-Fort-Philippe ou de Dunkerque. Ou alors il va falloir qu’ils me proposent les critères scientifiques qui permettent de juger de la « beauté » d’un accent. J’attends toujours... Vive les parlers locaux qui sont l’expression d’une culture, d’une histoire... et qui sont malheureusement en voie de disparition, malgré les efforts que j’ai pu faire pour que ne meure pas le parler dunkerquois, si riche en couleurs, comme son carnaval. En vérité, je vous le dis, vouloir évacuer du français toutes ces pratiques langagières c’est s’attaquer à l’existence même des gens qui les utilisent, c’est nier la légitimité de leur existence : « Parle en bon français ou tais- toi »... ce qu’ils ne manquent pas de faire, dans nos classes ou ailleurs, pour quelle revanche brutale à venir ? Il y a donc des choix à faire pour un professeur de français aujourd’hui : « L’école ou la guerre civile » comme dit Philippe Meirieu.

Pour une démythification de la littérature

Être enseignant de français c’est enseigner la littérature. Mais qui ne voit pas qu’on tourne en rond ? Roland Barthes n’écrivait-il pas : « La littérature, c’est ce qui s’enseigne, un point c’est tout » ? Il avait raison de souligner que sans la reconnaissance sociale les mots ne valent rien. Mais faut-il que nous participions à cette mascarade ? Faut-il que nous adoptions systématiquement une posture admirative dès que nous nous mettons à étudier, avec nos élèves, le texte d’un écrivain célèbre, reconnu ? Si nous le faisons nous prenons le risque de nous déconsidérer à leurs yeux — ce qui est déjà très embêtant — mais, plus grave, nous ne rendons pas service à la littérature, alors que cette littérature nous a donné tant de joies — « le plaisir du texte » comme disait le toujours Roland Barthes, on a les références de son âge, pardon ! — et que nous voudrions tellement que nos élèves, à leur tour, puissent prendre du plaisir à lire des textes littéraires. Mais ayons devant nos élèves une approche subjective et partiale des textes si nous avons l’espoir de les « accrocher ». Il faut dire nos enthousiasmes, nos indifférences, nos dégoûts. Je ne vois pas pourquoi je ne pourrais pas dire en classe que je n’aime pas Corneille — les textes de Corneille ! Le bonhomme était peut-être très gentil... — sauf Le Cid, que je lui préfère cent fois Racine, que j’ai vécu une partie de ma vie amoureux de Rousseau et de Rimbaud, qu’Annie Ernaux me paraît être un grand écrivain, que tel vers de Victor Hugo n’est pas terrible (il serait sans doute d’accord avec moi) mais que tel poème des Contemplations, « Oh ! je fus comme fou dans le premier moment... », me touche particulièrement parce qu’il titille ma fibre paternelle, etc., etc. Bref, une approche vivante, personnelle, amoureuse, passionnelle, charnelle, émotionnelle des textes littéraires me paraît bien préférable à l’admiration desséchante — et feinte, bien entendu ! — de certains enseignants de français. Cette dernière posture n’aboutit forcément qu’à un seul résultat : le dégoût irrémédiable de la littérature. On se demande parfois si ce n’est pas le but recherché : apprendre à ne pas aimer ce qu’on n’aime pas soi-même.
Aimer, respecter, accorder de l’importance dans sa vie à la littérature c’est en montrer les ratages, les petitesses, les hypocrisies, les médiocrités (l’histoire littéraire en est pleine) mais aussi les grandeurs, les enjeux individuels et sociaux, les moments forts, les incandescences — André Breton, je te salue — bref ce qui fait qu’elle est irremplaçable, ce qui fait que tous les dictateurs ne l’ont jamais aimée. Il me semble qu’une telle présentation de la littérature peut inciter les élèves à aller s’y brûler.

Préférer le synthétique à l’analytique

Parce que les élèves ont des difficultés dans les apprentissages, les professeurs de français — des autres disciplines aussi d’ailleurs — ont tendance à diviser, fragmenter, morceler l’enseignement des savoir-faire. Cela part d’un bon sentiment évidemment : puisque la tâche globale à accomplir pose problème, proposons aux élèves d’apprendre morceau par morceau comment faire un commentaire par exemple, et allons-y pour l’introduction, l’insertion des citations, la présentation, le paragraphe, les transitions... Sauf que, chemin faisant, on perd de vue la globalité de la tâche, le sens même de l’exercice : c’est quoi commenter un texte littéraire ? Et les élèves ont toujours autant de mal à comprendre ce qu’on attend d’eux...
L’enseignement du football m’a fait comprendre pas mal de choses dans le domaine de la stratégie des apprentissages. Comment apprend-on à un jeune à jouer au football ? On commence par lui faire jouer des matchs, et ça il sait faire ! On observe les problèmes de chacun — et de tous souvent — et en imposant un thème dans un jeu — le nombre limité de touches de balle par exemple — on obtient un jeu plus collectif ; si on observe une mauvaise qualité des passes, on peut consacrer un atelier à cet aspect du jeu en enseignant la passe avec les différentes surfaces du pied : intérieur, extérieur, et l’importance de la position du corps par rapport au ballon. Et retour au jeu, au match, pour l’observation. Les enfants apprennent à jouer sans s’en rendre compte, en s’amusant. Bien sûr, tout n’est pas toujours si simple et il y a des piétinements, des échecs, mais ils sont davantage mal vécus par l’éducateur que par l’enfant... qui continue toujours de jouer !
On m’objectera que cette manière de faire n’est pas transférable dans l’enseignement du français. Je n’en suis pas convaincu. Il m’est arrivé — au temps où cet exercice se pratiquait encore — de demander à des élèves de seconde, le jour de la rentrée, de faire le résumé d’un texte. Pas de questions de la part des élèves : ils résument ! Les résultats obtenus étaient évidemment extrêmement divers et mon travail consistait alors à discuter avec eux de la pertinence de telle ou telle réalisation, de nous mettre d’accord sur l’importance de tel ou tel aspect de l’exercice — la reformulation par exemple — et retour à un nouvel exercice de résumé avec des outils plus performants pour chacun. À mon avis on gagne du temps par cette pratique globale par rapport à l’apprentissage parcellaire et progressif, et surtout l’élève est à chaque fois confronté à la globalité de la tâche, ce qui donne davantage de sens à son travail. Il faut bien sûr des moments de remédiation quand, sur tel ou tel « geste technique » du résumé — pardon pour le vocabulaire sportif — les élèves sont en difficulté. Mais dans ce moment de remédiation, ils ne perdent pas de vue l’objectif : il s’agit d’apprendre à résumer un texte. Ils apprennent à résumer... en résumant. Raymond Queneau ne disait-il pas que c’est en écrivant qu’on devient « écriveron » et que c’est en lisant qu’on devient « liseron » ? Dit autrement : on n’apprend pas à nager sur le bord de la piscine, et c’est pourtant ce qu’on faisait auparavant jusqu’au moment où on s’est rendu compte que cette méthode prenait du temps et n’était pas très efficace.
Il me paraît donc que nous — professeurs de français — aurions intérêt à être beaucoup plus souvent dans des « apprentissages synthétiques » avec nos élèves plutôt que dans des « apprentissages analytiques » très coûteux en temps et, il faut bien le dire, fastidieux pour nos élèves... comme pour nous !

Donner un sens à la vie de nos élèves

Finissons sur une note lyrique. Le cours de français n’est pas un cours de morale. Quoique... Mais même s’il ne s’agit pas de faire de la morale nous avons le devoir de transmettre des valeurs : nous ne sommes pas de simples « techniciens » du français. Et si nous ne le faisons pas, qui le fera ? Le devoir de mémoire, le goût du beau, l’importance de l’esprit critique, le respect et même (pourquoi pas ?) l’amour des autres, la recherche du bonheur plus dans l’être que dans l’avoir, la joie du travail collectif, le souci du dépassement individuel – ces deux derniers aspects n’étant évidemment pas contradictoires, contrairement à ce que pensent certains –, l’importance du politique dans le quotidien, la supériorité de la tolérance sur la violence, les devoirs du citoyen, la recherche du plaisir pour soi et pour les autres, etc. voilà ce qu’il nous faut avoir envie de transmettre à nos élèves. Je m’arrête là : vous complèterez. Vaste programme ? Certainement ! Mais il ne s’agit pas de construire des séquences pour cet « enseignement » : ces valeurs doivent « exister » dans toutes nos heures de cours. On me traitera peut-être d’idéaliste, de naïf, voire de manipulateur. Trop tard ! C’est ce que j’ai fait durant les quarante années passées « au service de l’Éducation Nationale ». Ou plutôt c’est ce que j’ai essayé de faire, parfois des réussites, des échecs trop nombreux à mon goût, des fatigues aussi dont je ne comprenais pas toujours l’origine — certes, les cours, les copies, ça use — jusqu’au jour où j’ai lu cette phrase dans les Cahiers pédagogiques : « Ce qui fatigue, ce n’est pas ce qu’on fait, c’est ce qu’on n’arrive pas à faire ». Je suis fatigué.

Notes

[1À quoi bon des poètes en un temps de manque ?, ouvrage collectif, Le Soleil Noir, 1978 (question que Hölderlin posa en son temps et à lui-même).