Défendre... mais aussi transformer l’école publique

, par JOHSUA Samuel

Professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Provence, initiateur du colloque « Défendre et transformer l’école pour tous ? », Samuel Joshua est membre du comité scientifique d’Attac et militant de la LCR. Auteur de L’école entre crise et refondation (1999) et d’Une autre école est possible (2003), il dénonce le démantèlement de l’école publique prôné par les politiques libérales et lutte « Pour une éducation émancipatrice ? » (sous-titre de son second livre).

  • Qu’est-ce, pour toi, qu’une éducation émancipatrice ?

Samuel Joshua — Cette question divise, immanquablement. Sur le discours général, on peut tomber globalement d’accord. Mais les voies de la réalisation sont devenues tout sauf évidentes, compte tenu du bilan du siècle passé. Sur le plan général donc, la formule que je propose est la suivante : une éducation participera à l’émancipation pour autant qu’elle contribue à bâtir les rapports de chacun(e) avec le monde, avec les autres, avec soi-même, et à acquérir les moyens de changer, si nécessaire, les rapports avec soi, avec les autres, avec le monde. On conviendra aisément que ces rapports mobilisent des dimensions multiples : techniques, cognitives, affectives, sociales (ce que justement tend à remettre fondamentalement en cause l’offensive libérale-capitaliste). Au delà de ces formules, les difficultés commencent. Je n’en citerai ici que trois :

L’individuel et le collectif

Fondamentalement, une éducation émancipatrice doit être jugée aux moyens qu’elle donne à chaque individu de contribuer à réaliser les vies qu’il (elle) considère comme importantes. En même temps, cette réalisation est tout simplement impossible si domine une conception individualiste de l’individu. Ce dernier est sujet de multiples institutions, petites (la famille) ou grandes (la nation), choisies ou imposées, durables ou labiles. Son autonomie se bâtit avec chacune d’entre elles, ou bien contre, ou bien les deux. Le bilan du siècle me conduit à abandonner l’espoir qu’une solution pédagogique miracle puisse combiner harmonieusement tout çà dans une perspective unique. Contre toute «  ?école totale ? » (perspective présente dans les mouvements de gauche - socialiste, communiste, anarchiste - mais aussi religieux ou fascistes), il me semble qu’il vaut mieux jouer de la multiplicité contradictoire (voire antagonique) des institutions d’éducation. L’école ne devient alors qu’une de celles-ci, dont il faut limiter l’impact, en même temps que penser et défendre la spécificité. C’est ce qui me conduit à proposer de « re-scolariser l’école et socialiser l’éducation ». Il faut redonner ses lettres de noblesse aux voies éducatives non scolaires, en particulier celles qui sont liées à l’engagement social (associatif, syndical, politique).

Culture commune, cultures dominantes, cultures dominées

Les réflexions anciennes, mais toujours aussi pénétrantes, de Hannah Arendt conduisent à ne surtout pas sous-estimer l’importance d’un espace de culture commune pour permettre à une société donnée de développer des pratiques démocratiques. Sans un système de connaissances et de valeurs partagées, il n’y a pas de débat possible. Par exemple le fait de reconnaître l’égalité «  ?de droit ? » des paroles dans une AG. En même temps, le « commun » n’est jamais l’équivalent du vrai, ni du juste. Il s’élabore dans une société clivée en classes, nations, sexes, groupes divers, et porte inévitablement la trace des rapports de force qui l’organisent. Une culture commune est aussi un mélange des cultures dominantes. Ce raisonnement, typique des post-modernes, conduit parfois à rejeter toute culture commune, au nom du respect des « différences ». Mais on paye alors le prix d’un éclatement sans fin de l’espace social. Au plus grand profit des dominants qui savent rester organisés face aux masses éclatées. Donc, nécessité du commun. Mais comment faire en sorte que le commun n’écrase pas le dominé ?

Savoirs établis, critique des savoirs

On se mettra rapidement d’accord sur le fait qu’une éducation émancipatrice ne peut se bâtir par des mécanismes de transmission glorifiant la parole d’autorité (voir les lignes de force typiques de la réaction conservatrice anti 68 de Ferry et Darcos). Mais la glorification de la parole d’en bas peut aussi conduire à un pur populisme. S’il n’existe aucun savoir établi (au moins pour un temps) par une communauté savante donnée, ou même aucune technique raisonnablement efficace (celles liées à la scripturisation par exemple), pourquoi obliger tout le monde à aller à l’école ? Si la parole critique ne veut pas s’épuiser en bavardages, elle doit s’appuyer sur des éléments communément considérés comme incontestés (même si c’est pour un temps, même si c’est à tort). Si le lecteur de ce texte n’est pas physicien, il lui sera impossible de présenter un seul argument expérimental direct qui justifie pourquoi il croit que c’est la Terre qui tourne autour du soleil, et pas l’inverse. Il le croit par pur « dogmatisme ». Mais l’humanité a payé si cher le droit de disposer de ce savoir, ce dernier est d’une telle importance philosophique et anthropologique qu’il ne viendrait à personne l’idée de ne pas le transmettre à l’école. La capacité « critique » est d’autant plus forte qu’elle repose sur des techniques partagées. C’est l’élève de CM2 qui lève le doigt pour dire à sa maîtresse : « Madame vous vous êtes trompée dans la multiplication ? ». Autrement dit, vous, Madame, m’avez donné à moi, élève, les moyens de vous montrer (et d’une manière que vous ne pourrez rejeter, toute maîtresse que vous êtes) que vous avez tort. Comment combiner la transmission de techniques fortes et la capacité de les critiquer, voir de les rejeter ? C’est une question assurément redoutable, qui n’a pas fini de nous diviser.

Les problèmes principaux du système éducatif aujourd’hui

Attention aux idées toutes faites. Les enquêtes d’opinion montrent que les catégories populaires sont les moins demandeuses d’une professionnalisation rapide, nettement moins que les catégories, qui, étant certaines de la réussite de leurs enfants, voudraient bien se débarrasser des autres. évidemment, la pression du chômage fait grandir chez les parents et les élèves une volonté que l’école soit immédiatement « rentable » en terme «  ?d’insertion ? ». Mais ceci repose sur l’idée qu’une des causes fondamentales du chômage des jeunes est l’inadaptation de l’école. Or, le nombre de postes où les employeurs ne trouvent pas la qualification nécessaire correspond à peine à 10 % du nombre des chômeurs. C’est confirmé par les chiffres que Fillon utilise pour détruire les fonctions de l’ANPE (250 000 à 300 000). C’est donc un phénomène marginal, même si ça paraît beaucoup : comparons avec les six à sept millions de chômeurs et de précaires, ou même avec les chiffres officiels du chômage. La qualification change la place sur la file d’attente. Elle ne crée pas un emploi de plus. En revanche la concurrence s’accroît, et donc le «  ?consumérisme ? ». Et c’est un des facteurs d’accentuation des difficultés de l’école. Au moins sur deux plans. Le premier est que cette pression se traduit par une volonté de plus en plus ségrégative, où l’on cherche à séparer les jeunes de plus en plus tôt. C’est un phénomène européen. En France, c’est la remise en cause du principe du collège unique par la droite, et aussi une part croissante de la gauche. De la constatation, indéniable, que ce collège est rien moins « qu’unique » et connaît des difficultés majeures, on peut tirer en effet deux conclusions. — Qu’il faut en finir avec ce principe, entraînant par là un recul du droit à l’éducation. — Ou qu’il faut se donner les moyens politiques, financiers, pédagogiques de le mettre sur de bons rails. C’est évidemment la première option que présente Luc Ferry. Le deuxième tient à ce que l’on fait supporter à l’école une tâche qui la détourne de ce qu’elle doit faire en priorité. Toute formation professionnelle comprend une partie académique et un apprentissage sur « le tas ». Quand la pression du chômage était moins forte, les patrons acceptaient de payer le second, en embauchant des jeunes avec un salaire et un statut. Aujourd’hui, ils ont les moyens de demander des jeunes « avec expérience », qu’ils refusent de fait de leur donner, et qu’ils demandent à l’école de produire. Ce que par définition elle ne peut pas faire, sauf à tuer sa fonction spécifique de formation. Nous avons un système éducatif relativement performant comparé aux autres, mais très inégalitaire. Dans ce cadre, depuis le milieu des années 90, non seulement les « performances » stagnent ou régressent, mais une part d’environ 15 % des élèves est rejetée (« en échec ») de plus en plus tôt. Mais les politiques libérales ne résolvent aucun de ces problèmes. Au contraire, elles font partie des problèmes, par un choix systématique de démantèlement ouvrant la voie à la privatisation, de ségrégation accrue, de volonté d’adaptation à la demande « d’employabilité » version patronale (ceci touche jusqu’aux contenus enseignés et à la pédagogie suivie), de précarisation des personnels (qui a une fonction politique en plus que budgétaire : briser l’existence d’un corps qui peut se réclamer sans risques d’un système de valeurs autre que libéral).

Changer vraiment d’école

L’école ne doit pas seulement être défendue contre les politiques libérales, elle doit aussi être transformée pour répondre à des exigences nouvelles. C’est un point que je défends dans mon dernier livre, Une autre école est possible !, il faut que la gauche reprenne l’offensive en positif. Par exemple, si l’on souhaite doter toute une génération d’une « culture commune », que doit comporter celle-ci ? Sans prétendre épuiser la question, on peut défendre ici l’idée que le manque de notre enseignement est celui de la prise en charge des questions touchant aux relations sociales. Ce qui apparaît à beaucoup d’observateurs comme de la sécheresse de la part des institutions scolaires, comme une coupure avec « la vie », apparaît plutôt ainsi comme le signe d’une profonde demande de moyens intellectuels de traiter des questions qui, pour n’être pas nouvelles, sont portées sur le devant de la scène par l’évolution de nos sociétés. Notre enseignement ne traite pas (ne permet pas d’aider à étudier) ou alors trop marginalement, des questions liées à la relation humaine à la Nature, aux domaines de la Santé, de l’Économie, du Droit, des Sciences Politiques, de la Psychologie, de la Sociologie... La situation actuelle est particulièrement dommageable, qui conduit à estimer que l’École passe à côté des « vrais problèmes » (ce qui est injuste comme jugement global, mais tout de même en partie avéré), et à lui imposer des exigences perçues alors comme « supplémentaires », relevant de plus d’une pédagogie intrinsèquement différente que celle, vécue en conséquence comme « classique » (et bientôt comme « dépassée ») qui s’attache à l’étude. Au contraire, la capacité de l’École de traiter de ces questions, effectivement conflictuelles et controversées, sur le mode qui fait sa spécificité serait bien sûr mise à l’épreuve si elle s’y confrontait. Mais, d’un point social général, l’outillage intellectuel et la « mise en ordre » même très partielle qu’elle pourrait produire vaudrait toujours mieux que de laisser ces besoins de connaissances sous la seule domination des préjugés et idées fixes, de la « pensée unique », ou, à l’inverse, des modes changeantes des media. De plus il faut aussi considérer de près la question pédagogique. Si « qu’est-ce qu’on enseigne ? » est une question politique, « comment on le fait ? » aussi. Une fois les arguments démagogiques des libéraux quant « au conservatisme » de l’école mis de côté, une fois rejetées leur contre-réformes, il convient de retisser le lien avec la très riche pensée émancipatrice de gauche sur la manière d’enseigner pour promouvoir des citoyens armés culturellement et autonomes dans leurs jugements. Ainsi bien entendu que d’adapter ces réflexions aux conditions contemporaines. Ce n’est pas donné d’avance, mais voilà des thèmes qui pourront être utilement débattus lors du forum social sur l’éducation, prévu dans le cadre du prochain FSE à Londres.