Une chance pour la transformation démocratique de l’école

, par JOHSUA Samuel, ROCHEX Jean-Yves

ÉVIDENTE depuis longtemps pour les observateurs attentifs du système éducatif, la défaite de Claude Allègre est aujourd’hui consommée. Jamais ministre n’aura concentré sur sa politique et sur sa personne autant de colère et de ressentiment, à la hauteur de la suffisance et du mépris qu’il s’est plu à afficher à l’égard des enseignants, des personnels de l’éducation nationale et de leurs syndicats, comme du débat public en matière de politique éducative.

On aurait tort de ne voir là que questions de méthode. Jusqu’au bout, face à la révolte enseignante, M. Allègre a cherché à convaincre l’opinion que les réformes qu’il avait engagées étaient à la fois indispensables et les seules possibles. Mais la politique menée pendant trois ans a été, au contraire, marquée du sceau de la régression, de l’évitement des questions de fond et de l’incohérence, au-delà des effets d’annonce et des coups de menton.

Dès lors, les difficultés ne pouvaient que s’aggraver. Ainsi en est-il de la réforme des lycées : les nouvelles mesures augmentent les difficultés de réaliser les apprentissages anciens, alors que la manière d’aborder les nouveaux est tout sauf claire. « L’aide individualisée aux élèves », symbole de la réforme mis en avant, en est l’exemple éclatant, au lycée comme au collège. L’impréparation d’une mesure qui aurait pu être intéressante fait que personne ne sait sur quels critères désigner les élèves concernés, et surtout quelle activité spécifique éventuelle doit manifester cette « aide », ni quelles seront les relations avec le reste des enseignements.

La seule certitude est que tout cela doit se faire « à moyens constants », autrement dit avec une baisse sensible de l’aide éducative commune fournie aux élèves, se manifestant dans la baisse drastique des horaires obligatoires. Malgré l’annonce faite de prendre à bras-le-corps la question des collèges, lieu aujourd’hui de toutes les difficultés et de toutes les inégalités, un an plus tard les problèmes soulevés sont devenus lettre morte et les changements ne sont qu’anecdotiques. Pourtant, les enseignants sont au quotidien confrontés aux difficultés d’apprentissage des élèves, sans formation pour y faire face. Au primaire, « La charte pour l’école du XXIe siècle » ne soulève que le scepticisme, puisque l’essentiel des efforts (et des moyens) du ministère sont en fait destinés à favoriser ce qui est lié aux « améliorations du comportement », alors que le souci proclamé publiquement est « la lutte contre l’échec scolaire », et que les études officielles elles-mêmes montrent amplement que les ZEP qui réussissent le mieux vis-à-vis de cet objectif sont celles qui, contre vents et marées, sont restées attachées à leur mission d’aider aux apprentissages de fond.

D’une manière générale, ce qui domine la politique ministérielle est l’idée que, si les élèves sont en difficulté, c’est parce qu’on voudrait trop leur apprendre. La « solution » est alors cherchée du côté de « l’allégement des programmes » couplé, pour les pauvres, à une éducation à la citoyenneté sans contenus et à forte visée moralisatrice et pacificatrice, sans que soient réellement interrogés les contenus disciplinaires, ni leurs modes de choix, d’organisation et d’enseignement.

La confusion est maintenue sur la nature des missions du système éducatif. Le bilan de l’agitation ministérielle est que l’incohérence sur ce point a été renforcée, puisque les missions anciennes ne sont officiellement pas abandonnées, mais que s’y ajoutent une multitude de nouvelles. Le système éducatif sort donc nettement plus fragilisé des premières années de gouvernement de la gauche plurielle. Alors que d’autres problèmes majeurs ont été soigneusement évités. Ainsi de la marche toujours plus accélérée vers une école à deux vitesses, et où les phénomènes de rejet violent s’accroissent dans des secteurs toujours plus nombreux. On peut ainsi maintenir formellement un « parapluie républicain » tout en important à l’intérieur du système l’essentiel des mécanismes libéraux : l’introduction de la flexibilité pour les enseignants des lycées professionnels, le règne des choix individuels (inévitablement concurrents) au nom de « l’autonomie », la mise en opposition des établissements et de leurs « projets », qu’on soumet de plus en plus à une « gestion managériale ». Parallèlement, la nécessité d’un renforcement majeur de la lutte contre la « ghettoïsation » et de la défense d’une carte scolaire plus égalitaire reste lettre morte. L’évolution est même inverse et est liée à une forte différenciation des contenus traités, au motif « d’adaptation locale », et dont personne ne maîtrise les effets sociaux. Déjà, avec le jeu des diverses possibilités d’affectation des heures de cours, de 25 à 30% de celles-ci sont à la disposition du choix local des collèges. La pratique s’étend de plus d’une mise en concurrence « sur projets » entre professeurs d’un même établissement, négation la plus évidente des grands principes sur la nécessité du travail en équipe. Et la pérennisation d’une nouvelle masse de personnels précaires, avec les aides-éducateurs, accentue encore la possibilité pour le sommet de se départir de ses responsabilités en les renvoyant sur « le local ». Le fait de mettre tout cela sous la haute autorité de la lutte « pour l’égalité des chances » n’y change rien. Quitte à choquer, rappelons que cette idée est une idée ambiguë, d’essence libérale, qui présuppose le maintien indéfini d’une société hiérarchisée, avec la « chance » égale (illusoire de surcroît pour les défavorisés) de pouvoir dépasser son prochain et, pour les perdants, le discours consolateur du respect de la « diversité des talents ».

Que ces contre-réformes soient mises en échec est une nécessité pour ouvrir la voie à une nouvelle réflexion de fond. L’échec de Claude Allègre ne doit pas conduire au maintien du statu quo dont personne ne peut se satisfaire. Car l’école a besoin d’un changement profond pour être moins inégalitaire, plus en phase avec les besoins de connaissance nouveaux qui se font jour, plus à même de mener plus d’élèves vers une maîtrise d’outils intellectuels d’une haute exigence. Méfions-nous du retour triomphant de l’élitisme, les yeux tournés vers un passé mythifié (fût-il masqué sous l’étiquette « républicaine ») et qui cherche à imposer le renoncement au difficile espoir de l’école pour tous ! Faudrait-il donc rétablir un concours de classement dès l’entrée au collège ? Les élèves en difficulté le seront-ils moins d’être cachés ? « Chacun a sa place », voilà l’increvable slogan des privilégiés, encore plus inacceptable quand on le présente hypocritement comme profitable aux défavorisés ! Et sans aucune considération pour les difficultés crées par l’explosion libérale (chômage, déchirures sociales) dont l’école actuelle ne porte pas la responsabilité.

Il y a là plus qu’une simple question de techniques pédagogiques (« innovatrices » ou « traditionnelles »), mais un choix dont il convient de rehausser le caractère profondément politique. Oui ou non, la puissance politique va-t-elle s’engager sur une culture commune pour tous, pour les élèves de Saint-Denis comme pour ceux de Neuilly ? Oui ou non, va-t-elle abandonner la cassure de l’école, avec une pauvre école pour les pauvres, laissés à la seule vertu de la pacification morale et sociale ? Oui ou non, va-t-elle engager un débat le plus large possible (et non réservé à un cénacle de spécialistes) sur l’actualisation indispensable du type de contenus traités dans chaque discipline, comme de la manière de les traiter, sur la façon de répondre aux difficultés réelles rencontrées par les élèves, sans d’abord chercher à en réduire les horaires dans une pure gestion comptable ? Oui ou non, va-t-elle cesser de renoncer, comme ça a été le cas dans les trois dernières années, à la formation continue des enseignants, qui, dans de très nombreux cas, serait au moins le moyen de construire de nouvelles compétences concernant l’aide à apporter. Qui ne le voit : pour ces tâches plus exigeantes dans un environnement plus difficile, il faut plus de moyens matériels, financiers et en postes de personnels formés et titulaires. C’est ce que proclament avec force enseignants et parents.

L’échec de Claude Allègre est une occasion qui ne se répétera pas de sitôt d’engager la discussion pour refonder un pacte entre la société et son école, dans une perspective de démocratisation effective. La laisser passer serait plus qu’une erreur, une véritable faute insultant l’avenir.